פירמידת הצרכים פורסמה בשנת 1943 על ידי אברהם מאסלו, פסיכולוג מזרם החינוך ההומניסטי, אך היא עדיין רלוונטית ומשמשת בסיס לתיאוריות חינוכיות ופסיכולוגיות רבות.

בבסיס התיאוריה נמצאת ההנחה כי כל אדם שואף להגיע למימוש עצמי (מימוש הפוטנציאל הטמון בו). הכוונה היא למכלול הכישורים, היכולות והשאיפות של הפרט ומה שהוא צריך להיות בעולם בכדי לבוא לידי ביטוי בצורה הכי חזקה. המימוש העצמי, שהוא צורך של כל בני האדם, נמצא ברמה גבוהה יחסית לצרכים אחרים אשר יש לממשם קודם.

ברמה הנמוכה ביותר, נמצאים הצרכים הפיזיולוגיים החיוניים להישרדות (כמו למשל חום, מזון, שתיה, שינה). צרכים אלה אינם חלק מתפקידם של בית הספר והמחנכת, אם כי ברור כי אם לא מתקיימים, לא יכולה להיות למידה. על כן המחנכת צריכה להיות ערה גם לקיום צרכים אלה. הדבר מתחזק כאשר מדבר על אוכלוסיות מוחלשות או ילדים ממשפחות קשות יום. 

רמה מעל נמצאים צרכי ביטחון ובטיחות. הכוונה היא להרגשת בטחון של הגוף, בטחון בסביבה והרגשת מוגנות. צרכים אלה משמעותיים מאד בבית הספר, והמחנכת דואגת לקיומם על ידי שמירה על אקלים בטוח ולא פוגעני בכיתה ובין הילדים וסביבה פיזית בטוחה.

רמה מעל נמצאים צרכי שייכות ואהבה. הכוונה היא לצורך חברתי, לקיום מערכות יחסים משמעותיות, אינטימיות ונרחבות, ולהרגיש נאהבים. בהקשר זה לבית הספר ולמחנכת תפקיד חשוב. האופן בו המחנכת בונה את מרכת היחסים שלה עם התלמידים ואת מערכות היחסים בכיתה, משפיעה על צורך זה.

רמה מעל נמצאים צרכי הערכה עצמית. הכוונה היא לאמונה העצמית ולתחושת המסוגלות לפעול בעולם. בהקשר זה לבית הספר ולמחנכת תפקיד משמעותי בפיתוח תחושת המסוגלות, מציאת נקודות החוזק של התלמיד, חיזוק והעצמה ויצירת אפשרויות להתנסות ולהצלחות. בנוסף, תהליכי הערכה דיאלוגית בבית הספר מקדמים ומעצימים את מימושם של צרכים אלה.

ד”ר אלפרד אדלר היה רופא ומייסד הפסיכולוגיה האינדיבידואלית, אשר ייסד את משנתו בתחילת המאה הקודמת (1912). התיאוריה נלמדת ומשמשת כבסיס לתיאוריות התפתחותיות וחינוכיות, בהקשרים של משפחה, קשר בין הורים וילדים. כמו כן, בהקשרים של מוסדות חינוך וקשר בין מחנכים למתחנכים.

התיאוריה מבוססת על מונח הסובייקטיביות, לפיה לכל אדם מציאות שונה ומשתנה, הוא חווה אותה בצורה אחרת ומגדיר אותה אחרת. לאור כך קיימת לכל אדם אחריות ובחירה חופשית הוא בוחר ומשפיע על המציאות שלו.

בהקשר לתפקיד בית הספר והמחנכת, הדבר משפיע על הצורך שלה לראות כל תלמיד כאדם ייחודי, חופשי, ובעל בחירות משלו. כמו כן, בצורך של המחנכת להתאים את המעשה החינוכי לכל אחת מהמציאויות השונות של התלמידים.

אדלר הדגיש גם את עקרון השייכות, ואת הצורך של כל אדם להרגיש שייך (מתחבר לתיאורית הצרכים של מאסלו). הרגשת השייכות מבוססת על החוויה הפנימית והוודאית שיש לאדם מקום בטוח ואוהב. הוא טען כי האדם הוא יצור חברתי, וכל קיומו הפיסי והפסיכולוגי תלוי בקשר שלו עם אחרים. בהקשר זה משמש בית הספר כמקום חברתי. חלק משמעותי מתפקידה של המחנכת הוא ביצירת מרחב הכיתה ככזה.

אדלר הדגיש גם את עקרון ההוליזם, האדם כשלם. הכוונה היא שהאדם הוא מכלול של מרכיבים (גוף, רגש, התנהגות, תודעה, תחושות) ולא ניתן להפרידם. כל המרכיבים פועלים יחד בשלמות במרחב החברתי, לשם השגת המטרות של הפרט. בהקשר לבית הספר והמחנכת, משמעות הדבר היא שההסתכלות על הילד מחויבת להיות הסתכלות הוליסטית. לא ניתן לדאוג רק להיבט אחד בחייו של הילד כדי לקדמו, כי אם לראות ולטפח את כולם. כדי ללמוד צריך הילד גם להרגיש טוב בכל היבטי גופו ונפשו.

אדלר הדגיש גם את הקשר בין הבית ובית הספר, וטען כי בית הספר הוא “ידה הארוכה של המשפחה”. הוא הדגיש את “אמנות החינוך” ואת תפקידו של בית הספר בהנעת הילד למימוש האידיאל של חיים בחברה. בהקשר לכך תפקידה של המחנכת באחזקת הקשר בין הבית ובית הספר וביצירת קשר חינוכי והלימה בין אלה.

פסיכולוגיה התפתחותית מתמקדת בתהליכים המבהירים כיצד סביבה, בית, בית ספר וקהילה, משפיעים זה על זה ביחסי גומלין עם מאפייני הילד, כדי לקדם את התפתחותו. גישה זו ראתה בבית ספר כסביבה שבה מקורות תמיכה וסיוע,המקדמים צמיחה והתפתחות של הילד. מחקרים רבים בזרם הפסיכולוגיה ההתפתחותית התמקדו ביחסים בין מורה לתלמיד. מחקרים אלה התבססו על “תיאוריית ההתקשרות”.

תיאוריית ההתקשרות נוצרה על ידי ג’ון בולבי, פסיכואנליטיקאי, בשנות  ה 70-80 של המאה הקודמת. התיאוריה עוסקת בקשר בין הילד להורים, בשנים הראשונות של חייו, אך מושגיה המרכזיים משמשים לתיאור קשרים שונים עם מבוגרים.

על-פי התיאוריה, התפקיד הראשוני של יחסי התקשרות הינו לשמש כמקור ביטחון לילד. התקשרות יעילה מתפתחת כתוצאה מיחסי גומלין, שמציעים לילד תחושת ביטחון ומקנים לו בסיס לחקור את הסביבה ואת העולם הבינאישי. מתוך כך, לדמות שמטפלת (המחנכת), היוצרת את החוויה של התקשרות ויחסים וויסות עצמי, ישנה השפעה על התפתחות הילד.

ניתן להניח, כי יחסים סדירים ומתמשכים, שילדים מקיימים עם המחנכת, מתפתחים למודל פנימי של יחסי גומלין רגשיים, מודל המכיל רגשות, אמונות וציפיות. מחנכת נגישה לילד כאשר הוא זקוק לה, מזהה את איתותיו כשהוא מתקשה, מגיבה ברגישות לצרכיו, מכוונת, מדריכה ומסייעת לו בעת קושי, תפתח את הביטחון של הילד. בטחון זה יאפשר לו לצאת ולחקור את הסביבה, להתעניין בילדים אחרים, ובעתיד להיפרד ממנה ולפתח את עצמאותו.

יחסי הגומלין הישירים של הילד עם מוריו יכולים להיות משמעותיים בכמה היבטים: ההיבט התוך אישי (השפעת יחסי ‘מורה תלמיד’ על ההערכה העצמית של הילד), ההיבט החברתי (תמיכה בילד והדרכתו לגבי קשריו החברתיים) וההיבט הלימודי (השתתפותו של הילד במשימות במסגרת בית הספר).

בנוסף להיבטים אלה, משפיעה איכות מערכת היחסים בין המורה לבין התלמיד גם על מעגלים רחבים יותר

וכן משפיעה על מערכות יחסים אחרות ועל ההתנהלות במעגלים השונים בחיי הילד[1].

[1] מבוסס על: “יחסי מורה-תלמיד כ”בסיס בטוח” לרווחתו הרגשית של הילד, למחויבותו האקדמית ולתפקודו בבי”ס”/ ד”ר צבי מרק ; “המורה, אפשר לדבר אתך?” התבוננות על אחריותו המקצועית -של המורה מבעד לפרספקטיבה המדגישה מערכות יחסים/ שירלי שויער ונורית גור יעיש.

תיאורייה זו הינה תיאוריה “חדשה” יחסית לתיאוריות האחרות, אך היא מבוססת על תיאוריות פילוסופיות עתיקות הנוגעות להוראה וללמידה של אדם כאדם שלם, ועל תיאוריות פסיכולוגיות חינוכיות ותיקות, כמו אלה של ג’אן ג’ק רוסו (עקרון הבחירה והחינוך הטבעי) ג’ון דיואי (החינוך הפרוגרסיבי), רודולף שטיינר (החינוך האנתרופוסופי), מרייה מונטסורי (החינוך המונטסורי) , קרל רוג’רס (מימוש עצמי ואהבה כתנאי להתפתחות) ועוד.

החינוך ההוליסטי מתייחס לכמה מושגים מרכזיים[1]:

טיפוח רווחה נפשית  הוליסטית – האדם הוא ישות דינאמית שלמה, המפגישה גוף ונפש, קוגניציה ורגש, לא מתוך פיצול בין ישויות נפרדות, אלא כפועלות תוך דיאלוג ביניהם. לפי התיאוריה בתי הספר מהווים סביבות משמעותיות פוטנציאליות לטיפוח רווחה נפשית. האינטראקציות היום יומיות שיש לתלמידים עם אחרים ועם המורים, מהווים חלק משמעותי מהבריאות הנפשית שלהם[2]. מכאן לתפקיד המחנכת, ולאחריותה לייצר סביבה חיובית ואינטראקציות חיוביות.

פסיכולוגיה חיובית – התמקדות בחוזק ובכישורים של התלמיד (“כל אדם הוא שלם וייחודי, לכל אדם יש זכות שווה להיות שונה”). מכאן תפקידה של המחנכת באיתור חוזקות אלה, העצמה ומתן מקום.

מימוש עצמי – קשר לתיאורית הצרכים של מאסלו. פיתוח הפוטנציאל האינטלקטואלי, הרגשי, החברתי, הפיזי, האמנותי, היצירתי והרוחני של כל אדם.

משמעות ושיתוף – פיתוח למידה משמעותית לתלמידים ורלוונטית לחייהם, המבקשת להסתכל על כל ההיבטים בחייו של התלמיד, כמו גם הוראת תחומי הדעת בצורה משולבת לא מפוצלת. שיתוף התלמידים בתהליך ההוראה והלמידה, התאמת אופני הלמידה לכל תלמיד ועידוד אחריות אישית ללמידה.  תהליכים אלה מובלים על ידי המחנכת, ובאים לידי ביטוי גם בתהליכי הערכה ומשוב.

מערכת יחסים משמעותית – למידה משמעותית מתרחשת עם קיומה של מערכת יחסים משמעותית, הקשר המשמעותי ביותר הינו הקשר ‘מורה – תלמיד’. המחנכת אמונה על יצירת הקשר ושימורו לאורך שנים.

הגישה מחזיקה תפיסה ארגונית מערכתית, המשקיעה גם במורה, בהעצמתו וברווחתו, כבסיס לקשר מיטבי עם הילד.  

תהליכיות – הסתכלות על הילד לאורך כל שנותיו במערכת החינוך, פיתוח מענים מתאימים ויצירת רצף חינוכי וכן מתן מקום לתהליכים ארוכי טווח.  המחנכת היא זו המחזיקה את התהליך החינוכי-התפתחותי של הילד.

[2] חלק מהמושגים מבוססים על סקירה תיאוריית: מודל החינוך ההוליסטי, רשת אורט.

[3] ד”ר פנינית רוסו נצר, רקע תיאורטי תשתיתי למודל החינוך ההוליסטי, 2016.